Журнал «Здоровье ребенка» Том 14, №2, 2019

Вступ

Як відомо, наприкінці ХХ століття суспільство вступило в нову, інформаційну фазу свого розвитку. Поява нових комунікаційних та інформаційних мереж потребує від людей адаптації до нових реалій життя. Звісно, змінилися і вимоги до вищої школи. Перед вищою освітою сьогодення постають нові завдання, пов’язані з новими умовами соціалізації, в тому числі виховання компетентної особистості фахівця, з розвитком таких якостей, як високий професіоналізм, ініціативність, почуття відповідальності, вміння швидко орієнтуватися в ситуації, приймати самостійні рішення [1]. Система вищої освіти все далі відходить від шкільного шаблону отримання знань. Перехід на кредитно-трансферну систему навчання, що передбачає формування у студентів навичок самоорганізації, робить акцент на підвищенні рівня їх відповідальності, мотивує до формування навичок самонавчання [2]. Важливою складовою цього процесу також є реалізація ідеї самостійної роботи та навчання протягом усього життя. Студент при цьому повинен стати суб’єктом освітнього процесу, який здатний самостійно виділити проблему, сформулювати цілі і намітити шляхи їх досягнення [3].

Самостійна робота студентів є невід’ємною складовою навчального процесу вищих навчальних закладів (ВНЗ) усіх рівнів акредитації. Роль самостійної роботи студентів в освітньому процесі полягає найперше у її якісному рівні, адже в сучасних умовах ринку праці та особливостей працевлаштування зростають вимоги до професійної компетентності випускників, що обумовлює якісно нові форми та методи вищої освіти, які формують навички самоорганізації та самоосвіти. Студент повинен навчитися володіти прийомами самостійного пошуку, збору, обробки, аналізу та синтезу інформації, отримати знання, вміння та навички з навчальної і науково-дослідної діяльності. Основне завдання вищої школи при цьому полягає у формуванні творчої особистості фахівця, здатного до саморозвитку, самоосвіти, інноваційної діяльності. Виконання цього завдання навряд чи можливе лише через передачу знань у готовому вигляді від викладача до студентів. Необхідно перевести студента з пасивного споживача знань у активного їх творця, який вміє сформулювати проблему, проаналізувати шляхи її розв’язання [4, 5].

Все це є неможливим за відсутності чітко сформованої, позитивної мотивації студентів до навчального процесу. Тому питання мотивації є одним з основних в сучасній соціології, психології та педагогіці вищої школи. Саме в ньому специфічним чином висвітлюються основні моменти взаємодії індивіда і суспільства, в якому освітній процес набуває пріоритетного значення. Окрім цього, сучасні умови вступу до ВНЗ інколи призводять до несвідомого і несамостійного вибору фаху молодою людиною. Тому важливою є робота щодо формування професійної мотивації не тільки студентів, але й абітурієнтів, а процес формування професійної мотивації потребує корекції, управління та інтенсифікації педагогами, батьками, керівниками навчальних закладів і суспільства в цілому [6].

Успішність навчальної діяльності студентів вищих навчальних закладів детермінована рівнем розвитку мотиваційної сфери особистості та пов’язана із задоволенням певної потреби і досягненням мети. Одні студенти мотивовані прагненням до пізнання, бажанням оволодіти високими професійними навичками і вміннями з обраної спеціальності. В інших провідним мотивом може бути отримання диплома про вищу освіту для задоволення власних амбіцій, а це, в свою чергу, не дасть істотної користі розвитку суспільства. Відсутність мотивації до навчального процесу не може сприяти формуванню високої професійної готовності студента. Отже, мотиваційний компонент навчальної діяльності повинен розглядатися викладачами вищих навчальних закладів як відправна точка всієї подальшої плідної роботи [7, 8].

Слід зазначити, що особливі вимоги в сучасному суспільстві пред’являються до студентів медичних ВНЗ, адже їх випускники повинні бути готові до здійснення профілактичної, діагностичної, лікувальної, реабілітаційної, психолого-педагогічної, організаційно-управлінської та науково-дослідницької роботи [9]. Лікарі завжди сприймалися суспільством як носії істини, цілителі в істинному розумінні цього слова, адже лікар лікує не лише тіло, а й душу хворого. Саме цьому таким важливим є питання мотивації саме студентів-медиків.

Важливо відмітити, що базою для цього процесу є потреба людини у визнанні, у високій оцінці власних якостей, необхідності поваги оточуючих людей і, нарешті, в самоповазі. Наявність усього перерахованого вище робить студента медичного ВНЗ впевненим в собі, сильним, дає йому відчуття власної значущості, його корисності і необхідності в цьому світі [10].

Формування професійної мотивації студентів медичного ВНЗ має кілька характеристик. В одних студентів більш широкі інтереси, ніж передбачено програмою; вони проявляють соціальну активність у всьому різноманітті форм життя, передбачених медичною академією: наприклад, з першого курсу беруть участь у гуманітарних акціях, їх діяльність орієнтована на різнобічну професійну медичну підготовку. Інші студенти відрізняються тим, що їх пізнавальна діяльність не виходить за рамки навчальної програми, система духовних запитів у них звужена, засвоєння знань і набуття навичок — тільки в межах навчальної програми; для таких студентів характерно те, що професійний вибір визначають випадкові чинники [11].

Питання мотивації студентів відноситься до числа базових проблем психології навчання. Такий її статус пояснюється, з одного боку, тим, що головною психологічною характеристикою, основою будь-якої діяльності, в тому числі і навчання, є мотивація. З іншого боку, управління мотивацією до навчання дозволяє керувати і навчальним процесом в цілому, що є досить важливим для досягнення його ефективності. Саме цьому дослідженню питань мотивації присвячено значну кількість робіт вітчизняної і зарубіжної психології, в яких обговорюються соціальні проблеми професійної мотивації, розкривається роль мотивації в становленні свідомості, в розвитку особистості, викладаються методичні прийоми її вивчення і можливості коригування. Особливий інтерес становлять дослідження проблеми формування професійної мотивації студентів в умовах вищого навчального закладу.

У вітчизняній науці теорія мотивації стосовно навчальної діяльності активно розробляється такими авторами, як О.В. Виштак, Т.Д. Дубовицька, А.К. Маркова, Є.П. Ільїн, Т.І. Ільїна, В.А. Якунін та інші. В поле зору дослідників потрапляють питання структури мотивів навчання, ставлення до навчання, типові якості особистості, залежно від ціннісних орієнтацій, соціальних факторів, що визначають задоволеність майбутньою професією і успішність навчання [12].

Дослідники навчально-професійної мотивації (Реан А.А., Якунін В.А., Бадмаєва Н.Ц.) виділяють в її структурі сім основних мотивів навчання: комунікативні мотиви (щоб заводити знайомства, спілкуватися з цікавими людьми та ін.), мотиви уникнення (щоб не відставати від друзів, уникнути осудження та покарання за погане навчання), мотиви престижу (щоб бути в числі кращих студентів), професійні мотиви (вчуся, тому що мені подобається майбутня професія), мотиви творчої самореалізації (щоб дізнатися щось нове, займатися творчою діяльністю), навчально-пізнавальні мотиви (щоб здобути глибокі й міцні знання), соціальні мотиви (бо отримані знання дозволять досягти всього необхідного) [13, 14].

Низка досліджень, присвячених цьому питанню, виявили такі основні мотиви вибору студентами медичної освіти: можливість піклуватися про стан свого здоров’я та здоров’я своїх близьких; бажання надавати допомогу людям, полегшувати їх страждання; престиж професії і традиції сім’ї; матеріальна зацікавленість [15, 16].

Вивченню місця мотивації в структурі формування особистості були присвячені роботи таких вчених, як О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.А. Вербицький, Л.І. Божович та інші. У роботах цих авторів було проведено аналіз мотивацій вибору професії лікаря, який показав, що велика частина випускників медичних ВНЗ протягом усього періоду навчання зберегли стійкі професійні переваги у правильності вибору професії.

Психолог А.О. Фітьманова в своїх роботах, присвячених розвитку професійної мотивації майбутніх лікарів, стверджує, що структура професійної мотивації майбутніх лікарів уявляється як сукупність чотирьох взаємопов’язаних компонентів: спрямованість на здійснення лікарської діяльності (інтерес до змісту лікарської діяльності, високий рівень пізнавальної активності студентів-медиків в її освоєнні); регуляція навчально-професійної діяльності (сформованість процесів саморегуляції навчальної діяльності майбутніх лікарів, оптимальний рівень мотивації досягнення); самоактуалізація в навчальній діяльності (спрямованість студентів-медиків на самореалізацію у навчальній діяльності, сформованість ціннісного ставлення до професії лікаря); спрямованість на вибір лікарської спеціалізації (домінування професійних мотивів у загальній навчальній мотивації, переважання внутрішньої професійної мотивації, орієнтація на побудову кар’єри). Успішний розвиток професійної мотивації майбутніх лікарів, на думку А.О. Фітьманової, відбувається при реалізації таких психолого-педагогічних умов: позитивне ставлення до лікарської діяльності, задоволеність обраною професією, сформований образ професії лікаря, впровадження в освітній процес медичної академії принципів і технологій особистісно-орієнтованої освіти, суб’єктного підходу, практико-орієнтованого навчання [17].

Вивченню динаміки мотивів навчання студентів медичного ВНЗ були присвячені дослідження Н.А. Клоктунової, які продемонстрували переважний вплив внутрішніх індивідуальних і соціальних мотивів. Даний вид мотивів навчання був характерний для практично кожного студента медичного ВНЗ. Також автором було відзначено, що ефективність навчання і задоволеність від професійної діяльності залежать і від зовнішніх позитивних мотивів, що визначаються впливом економічної складової, статусом і престижністю професії, суспільними потребами; при цьому дане дослідження показує, що роль зовнішніх мотивів помітно знижується у студентів шостого курсу порівняно із студентами першого курсу. Таким чином, автор дійшла висновку, що професійне самовизначення студента медичного ВНЗ має різновекторну спрямованість структури мотивації [18].

Робота В.В. Алямовського також була присвячена дослідженню динаміки мотивації студентів на прикладі дисципліни «профілактична стоматологія». Було показано, що на початку вивчення даного курсу менше половини студентів другого курсу, а саме 45 %, вважали «можливим», лише 15 % — «необхідним» її вивчення для подальшої практичної роботи; 25 % опитаних студентів були впевнені, що це не стане в нагоді в їх професійній діяльності, а 15 % були переконані в повній відсутності потреби вивчення даної дисципліни. Однак через рік вже 50 % студентів були твердо впевнені в потрібності знань, 30 % сумнівалися в цьому, а 20 % продовжували вважати це непотрібним. Через те, що дисципліна вивчається з другого по п’ятий курс, після закінчення курсу дисципліни практично всі опитані студенти були твердо переконані в обов’язковості її вивчення. Це ще раз підтверджує той факт, що процеси мотивації не є чимось застиглим, вони здатні змінюватися як за короткий проміжок часу, під час викладання певного циклу дисципліни, так і протягом декількох років вивчення тієї чи іншої спеціальності [19].

Схожу думку в своїй роботі підкреслює педагог Т.Д. Дубовицька: «Мотивація навчання складається з низки спонукань, які постійно змінюються та вступають у нові відношення один з одним. Тому становлення мотивації є не просте зростання позитивного або негативного ставлення, а ускладнення структури мотиваційної сфери, спонукань, які входять до неї, поява нових, більш зрілих, іноді протирічних відношень між ними» [20, с. 73].

Таким чином, на основі аналізу наукової літератури можна зробити висновок, що мотивація навчальної діяльності — це співвіднесення цілей, які студент прагне досягти, і внутрішньої активності його особистості, завдяки якому можливий ефективний розвиток професіоналізму, освіченості і культури в цілому.

Метою даного дослідження було визначення та порівняння спрямованості (позитивної чи негативної) мотивації, визначення домінуючих мотивів вибору професії студентів третього та шостого курсу (бюджетної та контрактної форми навчання), а також інтернів Дніпропетровської медичної академії.

Матеріали та методи

Спрямованість мотивації та домінуючі мотиви вибору професії студентами-медиками були вивчені під час соціологічного дослідження, проведеного методом анкетного опитування на базі кафедри пропедевтики дитячих хвороб. У дослідженні брали участь 168 студентів третього курсу, серед яких 100 студентів навчаються за бюджетною формою навчання, 68 — за контрактною формою навчання; 15 студентів шостого курсу бюджетної форми навчання, 13 студентів — контрактної форми навчання, а також 15 інтернів. Загальна вибірка становила 211 студентів. Для дослідження було використано тест-опитувальник А.А. Реана «Мотивація успіху та страх невдачі», спрямований на діагностику наявності позитивної або негативної мотивації в процесі навчальної діяльності, а також тест для визначення мотивів навчання студентів, запропонований А.А. Реаном та В.А. Якуніним, спрямований на виявлення основних, домінуючих мотивів навчальної діяльності студентів даних груп. Для обробки результатів дослідження було використано програму Microsoft Exсel 2010. Дослідження проводилось за однакових умов. Тестування студентів проводилось добровільно.

Результати та обговорення

Згідно з отриманими результатами методики дослідження спрямованості мотивації навчання студентів третього курсу було визначено, що позитивна мотивація, або мотивація досягнення успіху, є характерною для 53 % студентів, які навчаються за бюджетною формою навчання, та 38 % студентів контрактної форми навчання. Позитивна мотивація характеризує даних студентів як цілеспрямованих, активних особистостей, впевнених в собі та своїх силах. При такій мотивації студент під час навчання націлений на досягнення певної поставленої мети, а в основі його активності лежить надія на успіх та потреба в його досягненні. Продуктивність діяльності таких студентів мало залежить від зовнішнього контролю та зовнішніх обставин, вони відрізняються наполегливістю в досягненні мети та схильністю планувати своє майбутнє на великі проміжки часу.

Негативна мотивація, або мотивація запобігання невдачі, була виявлена лише у 5 % студентів, які навчаються за бюджетною формою навчання, та у 9 % студентів контрактної форми навчання. Даний тип мотивації характеризує студентів як малоініціативних, невпевнених в собі та своїх силах особистостей. Активність таких студентів пов’язана з потребою уникнути покарання та невдачі, через що в процесі навчання вони обирають більш легкі завдання, що не потребують особливих трудових витрат, та уникають відповідальних завдань, вишукуючи причини відмови від них.

Необхідно відзначити, що для відносно великої кількості студентів, а саме для 42 % студентів бюджетної форми навчання та 53 % студентів контрактної форми навчання, неможливо зробити чіткого висновку про домінування позитивної чи негативної мотивації в процесі навчання, мотиваційний полюс цих студентів не є чітко вираженим; залежно від певних обставин у них може спостерігатись тенденція як до досягнення успіху, так і до уникнення невдачі.

Для 78 % студентів шостого курсу бюджетної форми навчання та 76 % студентів контрактної форми навчання характерна наявність позитивної мотивації або мотивації досягнення, 7 % студентів характеризуються наявністю негативної мотивації. Щодо 15 % студентів шостого курсу бюджетної форми навчання та 17 % студентів контрактної форми навчання неможливо зробити чіткого висновку про домінування певного полюса мотивації, але спостерігається тенденція до позитивної мотивації.

Що стосується інтернів, позитивна мотивація або мотивація досягнення є характерною для 81 %, а негативна мотивація спостерігається лише у 2 % інтернів. Щодо 17 % інтернів неможливо зробити чіткого висновку про домінування певного полюса мотивації, але також спостерігалась тенденція до позитивної мотивації (рис. 1).

В результаті аналізу мотивів навчальної діяльності студентів було виявлено п’ять найбільш значимих мотивів навчання студентів. Мотив «стати висококваліфікованим спеціалістом» був характерним для 95 % студентів третього курсу, які навчаються за бюджетною формою навчання, 88 % студентів контрактної форми навчання; 93 % студентів шостого курсу, які навчаються за бюджетною формою навчання, та 91 % студентів контрактної форми навчання, а також для 97 % інтернів. Мотив «здобути глибокі та стійкі знання» відзначили важливим 85 % студентів третього курсу, які навчаються за бюджетною формою навчання, 70 % студентів контрактної форми навчання; 75 та 77 % студентів шостого курсу бюджетної та контрактної форми навчання відповідно, а також 88 % інтернів. «Забезпечити успішність майбутньої професійної діяльності» — важливий мотив для 76 % студентів третього курсу, які навчаються за бюджетною формою навчання, 62 % студентів контрактної форми навчання; 78 % студентів шостого курсу обох форм навчання та 85 % інтернів. «Прагнення отримати інтелектуальне задоволення від процесу навчання та майбутньої професійної діяльності» відмітили 78 % студентів третього курсу, які навчаються за бюджетною формою навчання, 75 % студентів контрактної форми навчання; 84 % студентів шостого курсу, які навчаються за бюджетною формою навчання, та 81 % — контрактної форми навчання, а також 91 % інтернів. Мотив «отримання диплома» був важливим для 20 % студентів третього курсу, які навчаються за бюджетною формою навчання, 28 % студентів контрактної форми навчання; 30 % студентів шостого курсу бюджетної та 25 % студентів контрактної форми навчання, а також 25 % інтернів (рис. 2).

Менш значимими, але досить важливими студенти третього курсу бюджетної форми навчання назвали мотив «успішно продовжити навчання на подальших курсах» та «постійно отримувати стипендію». Для студентів третього курсу контрактної форми навчання також виявився важливим мотив «не відставати від однокурсників» та «запобігти осудженню та покаранню за погане навчання». Що стосується студентів шостого курсу як бюджетної, так і контрактної форми навчання, а також інтернів, то для них важливим виявився мотив «досягнення поваги викладачів, схвалення батьків та оточуючих».

Необхідно відзначити, що найменш значущими мотивами навчання студентів усіх п’яти груп виявилися такі: «бути постійно готовим до занять», «не запускати предмети навчального циклу», «виконувати педагогічні вимоги».

Висновки

В результаті проведеного дослідження нами було виявлено, що для більшості студентів-медиків є характерною наявність позитивної мотивації, або мотивації досягнення успіху в процесі здійснення навчальної діяльності. Необхідно відзначити, що відсоткова кількість студентів шостого курсу та інтернів з високим рівнем позитивної мотивації значно вища, ніж студентів третього курсу. Також важливо відмітити, що відсоткова кількість студентів з невизначеним мотиваційним полюсом від періоду навчання на третьому курсу до інтернатури значно зменшується; при цьому у студентів шостого курсу та інтернів є досить помітною тенденція до формування позитивної мотивації навчання у вищому навчальному закладі. Окрім цього, на шостому курсі майже зникає відсоткова відмінність в кількості студентів бюджетної та контрактної форми навчання, з позитивною мотивацією.

Було визначено, що для більшої кількості студентів характерна наявність внутрішніх, пізнавальних мотивів, які пов’язані безпосередньо з процесом їх навчальної діяльності, орієнтовані на оволодіння новими знаннями, а також спрямовані на пошук та засвоєння нових засобів їх здобуття. Необхідно відзначити, що залежно від курсу переважаючі мотиви навчання студентів можуть змінюватися. На нашу думку, це може бути пов’язано з формуванням інтересу до навчання, який проявляється в самостійності та ініціативності студентів, розумінні сенсу навчальної діяльності та важливості цього процесу для подальшого життя певного студента. Всі ці фактори можуть свідчити про те, що віковий період, в якому знаходяться студенти, характеризується тим, що у цьому віці відбувається становлення людини як особистості, формується внутрішня позиція індивіда як щодо себе, так і до оточуючих та певного виду діяльності.

Необхідно відзначити, що успішне формування професійної готовності молодих фахівців полягає не тільки у виявленні реального рівня існуючої мотивації, а й в коригуванні мотиваційної сфери та контролі динаміки мотиваційної складової в процесі їх навчальної та практичної підготовки. Таким чином, результати даного дослідження можуть служити основою для подальшого удосконалення процесу навчання і саморозвитку студентів, з урахуванням їх індивідуальних та особистісних якостей.

На нашу думку, основним завданням професорсько-викладацького складу вищого навчального закладу є формування позитивної мотиваційної установки в процесі навчання студентів, яка полягає в такій організації навчального процесу, коли створюються умови для максимального розкриття всіх можливостей особистості студента. Для цього викладачам необхідно використовувати активні методи навчання, організовувати роботу студентів в малих групах, сприяти розвитку творчого потенціалу кожного студента, залучати їх до науково-дослідницької роботи. При цьому необхідно відмітити, яке важливе значення мають викладачі перших клінічних кафедр (пропедевтики), адже чим раніше буде сформована мотивація на професійну діяльність і саморозвиток у студентів, тим ефективнішим стане процес навчання і відповідно кращим буде результат, бо студент в даному випадку буде максимально прагнути не тільки отримати професійні знання і освоїти професійні вміння та навички, але й розвинути свої особистісні здібності.

Конфлікт інтересів. Автори заявляють про відсутність конфлікту інтересів при підготовці даної статті.